作者简介：薛晓阳(1958- )，男，江苏扬州人，扬州大学教育科学学院教授，博士生导师，南京师范大学道德教育研究所兼职研究员，从事教育基本理论、德育原理研究。扬州 225009
内容提要：技术智慧改变了古典教育对智慧的定义，成为奠定智慧教育的哲学根基和前提。技术智慧的本质是技术从工具向智慧的转身。在这个过程中，技术智慧正在成为教育过程中的第三主体。它不仅作为知识形态而存在，而且作为独立主体而存在。技术作为一种哲学价值被视为对人的统治，但这一立场正在被人工智能所打破，技术不再以异化的身份出现在教育中，而是首次创造了一个“反异化”的教育时代。在传统教育中，任何教育技术都不能独立发挥作用，而必须与教师的教育技能相结合，但在智慧教育时代则完全颠倒过来，教师的任何教育技能都不能独立作用，而必须与“教育技术”相结合。教育必须且开始重新占有智慧，同时以新的方式再次与技术结合。
关 键 词：智慧教育；人工智能；技术智慧
标题注释：国家社会科学基金(教育学)一般课题(BAA190236)，江苏高校协同创新计划：基础教育人才培养模式协同创新中心研究成果(苏政办发[2013]56号)。
中图分类号：G40-057；G40-02 文献标志码：A 文章编号：1000-4203(2019)10-0001-07
智慧教育时代是让技术变成“人”或让技术变成“教育”的时代。技术已经达到这样一种程度，其依赖于人而存在，并由人创造，但这种技术，再也不仅仅局限于提供资源和服务，不再是单纯的辅助教学，而是具有思想、行动能力和主动性的教育者。教师不仅利用技术和信息进行教育，而且同时在创造一个新的教育者。与以往的时代不同，技术解放了人，但却没有压迫人。在智慧教育时代，技术成为人的精神伙伴和交流对象，人类自古以来就梦寐以求的自由教育和学习，已经在这样的背景中悄悄地展现出来。
一、技术智慧在教育中的重现
1.古典智慧的传统及对技术的认识
法国哲学家马利坦说过：“科学和智慧是两个意味深长的词汇，事实上，它们唤起我们对人类起源的回忆，并且支配着我们的整个历史。”[1]这不仅告诉我们，科学(知识)与智慧不同，而且预示着二者之间神秘又复杂的关联，以及二者对于人类存在的意义。对于东方哲学来说，包括印度哲学与中国哲学，智慧原本与作为科学的技术无关，甚至完全对立。在印度人看来，智慧是“拯救”，它是“圣者的”品质，是通过“神秘的努力”而获得的。[2]作为印度古典哲学的婆罗门哲学，其经典《奥义书》认为，愚顽的人因为没有智慧，“根本不知道生死之间的奥秘”，而聪明的人却有一种看透生死的智慧。[3]在这里，智慧被视为聪明人的德性，一种对“梵”的洞察。在印度人那里，智慧是纯粹的“思辨”，而不是技术的工艺。[4]它是一种思想的品质，而不是动作的技巧，因而智者是“神”，是婆罗门。这一思想被随后的佛教哲学所继承，并称之为自我的“觉悟”。
中国古代的智慧，与印度哲学一样，更是把技术排除在外。在中国人看来，智慧不是印度人的“觉”或“悟”，而是处理道德关系的伦理，由此从本质上与西方的智慧划清了界线。在《诗经》时代，智慧也出现过类似希腊的“明智”，即哲人的品性。《小雅·鸿雁》云：“鸿雁于飞，哀鸣嗷嗷。维此哲人，谓我劬劳。维彼愚人，谓我宣骄。”哲人比常人更能看透世事人生。因而作为智者，他们更加仁慈、谦逊而富于同情心。正如《荀子·子道》中所言：“知者知人，仁者爱人。”“智者自知，仁者自爱。”荀子告诉我们，知人者方能爱人，自知者方能自爱。在这里，“智”成为“仁”不可缺少的出发点。李世民作为一代君主，面对诸臣万象，或许正是基于这一点才感慨道：“勇夫安知义，智者必怀仁？”儒家经典认为德性与智慧不可分割。孔子言：“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧。”在这里，“知(智)者”的“不惑”绝不单纯指知识的不惑，而是指君子对人世的明察，其本质是一种德性。在中国哲学中，智慧是通向道德的途径，从中看不到任何类似西方哲学中那种忽隐忽现的作为技术的影子。《中庸》又言：“知、仁、勇，三者天下之达德也。”在这里，“知”(智)被视为与仁和勇并列的“三德”。这与印度哲学十分相似，“智”被视为最高的德或最高的善。[5]肖群忠认为，对于中国人而言，“智慧本身就是一种德性”，智慧是“对如何生活和怎样生活的洞见与判断”。[6]事实上，在孔子那里，无论是仁或礼，最终都可被理解为人的智慧。周公“制礼”，其最重要的原则是“揖让”。[7]从这一原则中，我们可以看到尧舜“大道之治”的本质。“揖让”不仅是“仁德”，更是处世的哲学——智慧。这体现了中国人不同于西方人决断生活问题的方法。中国人对智慧的最终定义是，智慧不仅是一种聪明，更应当是一种善的德性。
事实上，与东方人一样，早期的希腊人，也没有给智慧留下太多作为技术的余地，只是对智慧的诠释过程比东方的中国和印度稍稍曲折一点。哲学家赫拉克里特说：“智慧就在于认识真理”，“博学并不能使人智慧”，“智慧就在于说出真理”。[8]即知识不等于智慧，智慧是一种“明智”。随后的奥古斯丁则认为，这种理性是通向“上帝的沉思”。[9]柏拉图曾分析说，人虽然不能成为神，但却应当追随神，因而人的本质是“爱智者”。[10]只不过，在亚里士多德那里，曾经把智慧局限于纯粹的理性(科学)范畴，认为智慧属于真理，确定性是智慧的本质，伦理和政治则因缺少像科学那样的确定性而被排除在智慧之外。在这段时间里，西方的智慧差一点被引向“技术”的道路。一直到康德，这一趋向才开始得到改变，承认智慧也同样存在于生活(道德和政治)之中，由此提出所谓“实践智慧”的命题。因而在西方哲学那里，智慧一会儿与崇高的理性相连，一会儿又被打入没有灵性的自然之中。马利坦曾对此评论说：“在一切思辨的智慧中，自然哲学是最低微的，它最接近感觉的世界，完善程度最低。”[11]他认为智慧不属于科学或技术，最终把智慧重新定义于神性的领域之中。无论是东方的中国和印度，还是西方的希腊，其智慧都包含着人对世界的洞察，体现人作为“灵者”的想象。诚如马利坦所说，“智慧是自由的科学，它使人与神相联系”[12]。
2.技术的智慧转身：教育过程中的第三主体
智慧作为一种神的高贵品性，在今天的技术时代受到了挑战，似乎智慧又悄悄地重新与技术发生联系，技术以它作为科学的产物，又再次回到智慧的怀抱。我们好像又看到了亚里士多德对智慧的诠释。科学的发展或革命，尤其是伴随着人工智能的迅速发展，使技术不再是单纯的工具，或仅作为手段而存在。技术以自己特有的方式获得了智慧的属性，一种可称为“技术智慧”的概念诞生了。在教育领域，以人工智能和信息技术为支撑的技术智慧，似乎正在开启一场新的教育革命，而智慧教育或许正是它的标志。技术智慧的本质是技术占有智慧，并获得智慧的过程。亚里士多德似乎早就看到了这一点，马利坦曾分析说，希腊的智慧“开始于事物与可感知的实在”[13]。亚里士多德把智慧死死地限定于科学的范畴，他似乎早就预见到我们今天的技术革命。当下技术智慧的出现，其本质正在于“智慧融入物理系统”[14]中。褚君浩把这一点归纳为“智能化”时代的根本特征。亚里士多德尽管把智慧定位于科学中，但却始终没有敢于直接将智慧定义为技术。在比较经验与技术的不同时，他认为技术比经验更含有智慧，因为技术知道原因，而经验不知道原因。[15]这一观点表明，技术比经验的层次高，因为技术比经验更接近科学。[16]然而，今天的技术在重返智慧的过程中，已经悄悄地打破了亚里士多德的定义。从教育领域来看，技术不仅超越了经验，成为科学的一种形态、一个部分，而且开始逐步获得一种智慧的性质——“灵性”，即技术不再是“死的”工具，而是“活的”教育主体。技术的这一华丽转身及重新定义，对于理解以人工智能为核心的智慧教育，无疑具有特别重要的时代意义。
技术作为智慧的这一性质改变意味着，技术已经从单一的知识定义中摆脱出来。在教育过程中，它不仅作为一种知识形态而存在，而且作为一个独立的“自我”在思考，即作为智慧的主体而存在。教学及学习过程的性质已经悄悄地发生了改变，我们甚至可以这样加以描述：技术智慧正在成为与教师和学生相并列的“第三主体”。张国钧提出的一个说法颇有道理，在他看来，知识是对“可道之道”的求证，而智慧则是对“不可道之大道”的亲近。知识处于经验领域中，而智慧则处于“超验”领域中。[17]就技术的本性而言，技术就像创造它的理性一样，不仅“爱智慧”，最终还要使自身变得“智慧”。由此说明，技术之所以可以称为智慧，正在于它是人类理性的产物和结果。当然，对于技术的这种智慧性，也有许多人不完全赞成，他们认为，尽管技术在改变我们的社会，但“技术并未决定社会”[18]。在他们看来，因为技术，包括最先进的人工智能，仍在人的可控范围之内。然而，这种观点实际是对技术的未来及可能性缺乏深刻预见的结果。现代人工智能研究已经显示，预计到21世纪50年代，人工智能的神经元数量可能达到或超过人类，因此到那时，人工智能就可能具有“创造性”的能力。[19]当下，人工智能已经具有了“自我学习”的本领，人类利用科技从帮助“手脚”开始，到现在帮助“大脑”，总有一天机器会超越大脑，这是“机器学习”的结果。[20]在教育领域，认识这一点具有极为重要的前瞻意义，预见人工智能作为教育主体的出现，是教育迎接未来变革并重新建立教育使命的前提。美国奇点大学做了一个非常有名的“计算机性能指数级发展图”，它预测，到2045年的时候，人类就比较危险了。那个时候机器人将在很多方面超越人类，甚至“不跟人类玩了”。[21]到那时，教育何去何从，将面临前所未有的挑战。
二、技术领导教育的历史与转变——人工智能与智慧教育
1.智慧教育的“奇点”时刻
技术智慧的出现，让教育在现代性的困境中重新兴奋起来。技术所含有的智慧品质与前景，似乎为教育改革找到了新的出路。教育的现代性发展，几度使我们失去对未来教育的信心，无论是杜威对传统教育的改革，还是布鲁纳的课程回归，以及我们正在进行的课程改革，似乎都没有找到真正的出路。美国学者威廉·斯潘诺斯惊呼的“教育终结”似乎成为无法改变的事实。①他所思考的角度，与技术智慧的价值虽然并无直接关联，但对教育未来的悲观态度却是相同的。然而，技术的迅猛发展却正在改变我们的判断。教育的改革似乎没有走到尽头，技术智慧的出现，尤其是人工智能的参与，重新点燃了人们的希望。2006年，美国布朗大学的教授们为智慧教育构建起美好的愿景，IBM公司也积极介入教育的这一变革之中，推动云计算、大数据等智能技术在教育领域的运用，力图构建智慧教育的体系与框架。[22]智慧教育的核心是智能与信息技术，因此伴随着人工智能的迅速发展和介入，智慧教育更是如虎添翼。黄荣怀认为：“智慧教育不仅是一种技术化的教育，更是一种新型的教育形态”，它已经“不是传统意义上的计算机辅助教学，而是信息技术与教育深度融合的产物”。[23]智慧教育对学习环境、教学模式，以及教育制度都将产生根本性的冲击。[24]由此，作为教育技术的智慧教育，使作为“物”的教育技术手段真正获得一种教育的智慧。今天，传统教育已经被置于一种新的处境当中，这一处境告诉我们，智慧教育在更严格的意义上，是指技术作为智慧的形式和力量，正主导着教育的变革和未来。
《奇点临近》的作者，人工智能专家、未来学家，美国人雷·库兹韦尔认为，人工智能与计算机的发展，正使人类处于一个变革的“奇点”时代。他大胆预测，至2030年左右，可利用纳米机器人技术，通过毛细血管以无害方式进入人的大脑，将人的大脑皮层与计算机联系起来，进而改变人类大脑的运算能力。[25]美国人工智能专家麦卡锡说，人工智能带来的社会转变比当年的工业革命“发生的速度快10倍，规模大300倍，影响几乎大3000倍”。[26]对于计算机的发展前景，库兹韦尔不无幽默地说，“与其问计算的最终极限，不如问人类文明的命运是什么”[27]。另一位人工智能专家约瑟夫·韦登鲍姆告诉我们，在未来“计算机程序员是宇宙的创造者，也是唯一的立法者”[28]。甚至已有许多专家开始担心技术的发展对人类未来构成的危险。项贤明认为，人类正是依靠智慧才成为这个星球的主人，但机器现在正开始在这一点上与人类展开竞争。[29]人工智能的发展与传统的科技发展完全不同，传统的科学从未真正动摇过人类的核心能力——智能，但这一点正在逐步被打破。人工智能的危险也正在于此。自然，今天我们暂时还不用担心，因为人工智能还处于低级阶段，还没有意志和情感，更没有自我意识，但在未来，机器若真的获得“人工意识”及“人工情感”，那将开启人类历史的新纪元。
技术的智能时代不同于人类以往的任何时代，这是当代教育对于未来履行职责的天命时刻。人工智能研究者关新认为，未来的教育会从学习变成“娱乐”，因为重复性或记忆性的学习没有了，教育剩下的就是纯粹的创造、想象和娱乐。另一人工智能研究者王作冰认为，教育改革已经迫在眉睫，必须在人工智能“元年”启动新一轮教育革命，培养“人工智能时代的原住民”。[30]库兹韦尔告诉我们，现在已经能够做到大脑与机器进行“接口”，科学家已经成功进行机器与猴子的接口试验，通过植入传感器，猴子已经学会用“思考”来控制机器并进行学习。[31]人工智能作为技术的一种最新形态，已经颠覆对技术的传统定义，现代技术或人工智能让我们看到一个从未想到的概念，这就是“技术智慧”。技术已经开始思考，甚至会创造，获得了与人一样的智慧和品质。
2.技术作为主体的智慧教育
然而，技术成为主体并实现对教育的领导，其含义不是人简单地被技术或机器(人工智能)所控制和支配，而是技术或机器作为智慧的主体，对教育的替代、影响，甚至支配和占有。在传统教育中，教育技术只具有工具价值而没有获得作为主体的能力，教育技术的功能只在于使教学更加丰富多彩，而不能作为主体支配教育过程。然而，伴随着人工智能的发展，现代人工智能与人类大脑的连接，实际意味着机器对人的支配。关新分析说，当教师讲解火星时利用机器提供火星行走的虚拟体验，这在本质上已经不是用计算机辅助教学，而是机器在改变你的感知。[32]所有这些乃至最近的将来可能出现的新技术，都是在逐步侵占或代替教育中人类主体的空间和作用。张立新等人指出，智慧教育使教育具有“全新的特征”。[33]而这里所说的“全新特征”，应当是指超越计算机辅助教学的工具性。正像人工智能的算法已完全不同于传统计算机程序语言一样，它在技术运用的本质上已发生根本的改变。教育作为人工智能应用最广泛的领域之一，人工智能与学习科学的结合不断催生“教育人工智能”的发展。[34]一些关键技术所标志的人工智能，已经完全不同于传统的信息技术。在人工智能与“互联网+”的结合中，教育技术不断升级自身作为教育主体的能力。“机器学习”已使人工智能具有借助经验不断提高自身性能，以及“未事先明”的反应能力等。[35]这些能力实际上使人工智能具有了与教师类似的主体意识和地位，即主动教授和指导的主体功能和能力。
在哲学领域，技术作为一种哲学价值被视为对人的统治，但在以人工智能为代表的技术时代，这一立场似乎正在被打破，技术似乎不再以一种异化的身份出现在我们面前。技术作为被创造的主体，创造了一个“反异化”的教育时代。技术由人创造，但却没有反过来压迫人，这是人类历史上的第一次。技术解放了人，但却没有压迫人。马克思曾专门论述过世界的异化现象，即机器作为“物”并代表“物”统治人的现象，即机器由人创造但却反过来压迫人的现象。[36]马尔库塞揭示了技术异化的后果——工业社会的攻击性。工业社会通过商品、服务和娱乐操纵和控制人，摧毁了人的精神。他认为这是“自动化的幽灵”，它正在颠覆“一切价值”。[37]马克思·霍克海默则提醒人们：从表面上看，我们变得越来越理性，但实际正在被组织和操纵；我们发明了机器，但自己却越来越像机器；我们支配着世界，但却对世界越来越无能为力。[38]德国哲学家默茨认为，在技术的统治之下，人“已经被埋葬在技术经济结构主义的坟墓中”，正面临从技术“主体”变成技术“产品”的危险。[39]这些论述都是在说同一个问题，即人从“技术主体”变成“技术产品”的悲剧。由此，他们将技术视为一种毁灭的力量，而不是可能带来福音的源泉。然而，当技术向更加辽阔的远景发展时，一个新的景象出现了，这一景象就是技术作为主体的张扬却不再与人的福祉相对抗。从教育领域来看，智慧教育恰恰让我们看到技术主体的未来。技术主体的出现，给人带来的不是统治、殖民和压迫，更不是马克思在那个时代所说的异化和伤害，而是更加自由和开放的社会、生活和教育。一些哲学家已经看到这样的曙光。德国哲学家科斯洛夫斯基指出，就其性质而言，“技术是人的精神活动的世界”，“人的目的决定着技术的形态与方式”，因而“技术就其本质而言是精神”，是“现实的去蔽与显现”。[40]在智慧教育时代，技术不再是人的统治者和压迫者，相反，它成为人的精神伙伴和交流对象，人类自古以来就梦寐以求的自由教育和学习，已经在这样的背景中悄悄地展现出来。
当技术作为智慧的主体而登场时，教师的智慧转变为教育的智慧。在传统教育中，智慧只属于教师，技术永远是工具，但这个定律在智慧教育时代被打破了。教师的智慧表现在对教育的创造之上，充当教育过程的主持人而不是授受者。在智慧教育时代，技术作为机器与环境成为教育的主导力量。人仍然作为主体而存在，但在更多的时候隐蔽于对技术的构建中。智慧教育时代使教育者与受教育者再次分离，像网络创造的世界一样，学生在教育中可以真正地自由生存或自主学习。智慧教育时代是让技术变成“人”，或让技术变成“教育”的时代。技术已经达到这样一种程度，它依赖于人而存在，并由人创造，但这种技术，再也不仅仅局限于提供资源和服务，而是具有思想、行动能力和主动性的教育者。高远分析道：“教育不能离开信息技术而独立存在，离开了教育信息技术，教育将无法建构自己。”由此，教育的主体关系将演变为“教师—技术—学生”的样式或结构。[41]这就是技术领导教育的本质与形式。这一切在传统教育之下是不可想象的，这是技术的智能化与单纯作为工具的技术不一样的地方。教师不仅利用技术和信息进行教育，而且同时在创造一个新的教育者。王帆等人认为，与智能系统的互动和对话，包括“互联网+”提供的微课、慕课、创客，以及信息的“众传”，使教育和学习过程进入“自由分享”和“群体创造”，以及“人人为师”的境地。[42]在这一状态下，技术取代了传统的课堂和教师，成为地地道道的教育者。由此，技术在教育中扮演着领导者角色，不断创造智慧教育时代的性格和特征。
三、智慧教育的智慧回归
1.教育对智慧的重新占有
智慧作为一种天命，决定未来教育的本质，这是不可逆转的教育趋势。技术作为工具介入教育的过程，实际是教育不断丧失智慧的过程。古典教育的想象力正是在技术的统治下被瓦解的。在斯宾塞那里，他对科学的信仰，使教育越来越远离自由学习的梦想。正如前述马尔库塞、霍克海默和默茨等人的观点，人已被技术所统治，变成技术的产品。然而，进入信息技术时代，伴随人工智能的加入，技术的本质开始改变，不再是异化的力量，技术从知识统治的工具变成智慧教育的主体。因此，今天我们对技术的要求，不再是帮助教育传递知识，而是让教育重新获得智慧的性格和品质，恢复古典教育对博雅和自由的向往。关新不无幽默地说，未来教育可能就是“走来走去、游山玩水、天天打游戏”。因为教育不再需要学习记忆性的知识，学习的主要内容就是“创造”[43]，数据性或重复的学习工作都让机器去做了。这样的教育一旦成为现实，我们将彻底摆脱近代教育因科学的介入而带来的阴影。关新进一步分析道，教育或许不再是“教”，将来的教育主要要做的事情，就是为你的兴趣、爱好和想法提供机会。[44]由此可以看到，与传统教育中技术扮演的角色恰恰相反，现代技术不再是记忆的工具和象征，而是促进和激发智慧的手段、途径，甚至主体。由此可见，回到智慧之中才是技术发展的真正目的和价值，技术摆脱异化的最终成果正在于重新回归教育的智慧，这才是今日技术与传统技术不同的地方。何菊玲分析说，今天的所谓现代教育制度，实际是“工业化之后的产物”，强调的是实用和效率两大基本价值，但数字技术下的学习方式突破了时间、空间与内容的限制。[45]在这样的教育中，不仅课程的形式和要求发生了变化，学习的性质和目的更是彻底改变了。技术在早期的发展过程中，主要扮演的是工具性的角色，作为提高学习效率的手段，而在人工智能的介入之后，智慧教育进入一个转折点，技术的任务已经不再是效率的工具，而是让教育获得智慧的属性与可能。这是今天智慧教育之所以能够作为一个教育概念，甚至用它来概括或描述未来教育形态的一个根本原因。美国“奇点大学”为自己设定的目标是创新和思维的颠覆。不管你是企业家、教育家、官员还是军人，“奇点大学”要赠予你的是获得所谓“改变10倍于现状的能力”。他们称之为“十倍的力量”。[46]“奇点大学”学生的毕业考试，就是分组做一个项目，可以是任何项目，但这个项目必须能改变10亿人的生活。
正如前文所言，技术智慧是技术的产物，却没有像以往的技术那样，带给我们对自身的异化和殖民，这是人类历史上的第一次。技术解放了人，但却没有压迫人。人类智慧或许是第一次打破了智慧自身的魔咒，即就技术所提供的自由这一点而言，人类智慧或许第一次做到了不再为自己的创造提供掘墓人。或许，这就是技术时代真正重返古典智慧的典范和成果。技术让教育从单纯依靠教室、教材和教师的方式中解放出来，但又没有限制和压迫教师和学生的发展和想象力，相反，却让他们在技术的智慧与创造中自由学习和自由发展。“互联网+”对于智慧教育而言，不仅是技术改变世界的典范，更在于智慧教育真正让自己获得智慧的本质。因为它打破了传统教育的知识系统，使教育不再依赖于传统的课堂和教师，以及系统化的教育和学习，而是让自身成为可以借助于技术实现自由教育与学习的主体。在“互联网+”的条件下，碎片知识和所谓的“零存整取”，让学习过程实现了“自由嵌入”，这使得无论是教师还是学生，与他们直接对话的可能不是人而是机器，同时，他们又随时随地可以与需要的人对话。这一改变，已经远远不是学习方式的转变问题，而是教育形态与价值系统的革命。它的意义也不仅在于改变过去非主流知识的性质，使其获得可以与主流知识相对抗的能力，而且更在于使教育真正进入一个全新的自由学习的时代，让教育从以知识为对象的体系中摆脱出来，进入更加充满活力的以智慧为对象的教育体系之中。
2.教师与技术的再次结合
对于什么是教师素质，不同学者有不同看法，但就传统教育而言，更多的指向于教育教学的知识技能。当信息技术的运用进入智慧教育时代之后，教师的专业标准和素质要求或许都将发生革命性的改变。有关技术和机器的问题、方法和标准，或许成为定义教师素质不可缺少的内容。在传统教育中，任何教育技术都不能独立发挥作用，而必须与教师的教育技能相结合。但在智慧教育时代则完全颠倒过来，教师的任何教育技能都不能独立作用，而必须与教育技术相结合。对此，高远认为，在智慧教育背景下，教师不仅要理论与实践相结合，还要理论与技术相结合，理论不仅运用于实践之中，而且要运用于技术之中。[47]由此，传统教育的许多原则和定律，在技术和机器的作用下都发生了本质改变。在20世纪末期，联合国教科文组织发表的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告，称教育有着“眼花缭乱的未来”，未来的变化有“令人兴奋而又可怕的前景”，认为未来教师应当是能够对这一不断变化的世界迅速作出反应的教师。[48]从前述讨论中可以看到，智慧教育对教师的定义回应了《学会生存——教育世界的今天和明天》对教师的期待。
我们应当自省的是，对于人工智能技术和机器，绝不能用对待传统技术的态度加以看待。人工智能对人类及教育变革的意义，可能是我们意想不到的。项贤明认为，在智能革命时代，人类要面对的问题与以往都不同，是人类能否很好保持对这个世界的控制，特别是控制由“我们自己创造出来的竞争对手”——人工智能。[49]因此，作为人工智能时代的教师，应当建立新的或另一种主体意识，他们的任务不仅是利用机器提供学习资源，更在于帮助学生学会对机器环境的控制。这种控制不仅指控制的能力，更是指控制的意识。何菊玲分析了数字化时代教师的学习观问题，她认为在数字时代，教师的学习应当是“非本能的学习”。[50]即不能仅仅习惯于传统教师标准的学习，更在于学会一套适应技术变革的学习方法，用更为深刻的眼光把握自身的知识和立场——这个立场是教师智慧的真正本质，也是智慧之所以是智慧的重要原因。智慧教育对教师角色和身份的重新定义，使教师不仅依靠“自己的”素质教育学生，而且需要创造一个技术主体与学生交流对话。在这个过程中，学生真正转变为教育者——一个能够自我教育、自我学习的主体。这些要求在教育的传统经验中没有，在已经过去的时代中也没有，而要得到这一切，就必须具有前所未有的对未来的想象力。所以有研究者指出，教师必须成为从“知识+智慧”到“知识+技术+智慧”的人。[51]这一切对于教师来说，都具有革命性的意义。
注释：
①美国学者威廉·斯潘诺斯在其著作《教育的终结》中指出，因教育的人文精神丢失而导致的在价值领域的“混乱”，使作为文化遗产的人文传统失去了“合法的继承人”，而这正是“教育终结”的危机时刻降临的象征。
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