2018年1月，国务院发布了《关于加强质量认证体系建设促进全面质量管理的意见》(下称《意见》)，要求通过强化质量管理来构建全国统一的、权威的、具有公信力的国家质量认证体系。职业教育是一种准公共产品，推行质量认证体系建设不仅关系到职业教育的发展水平，也关系到人才培养质量。为了提升我国职业教育质量，当前很多职业院校尤其是高职院校热衷于引进或参与国际教育认证体系，国家也相继出台了一些关于学科水平评估、社会需求能力评估等方面的政策，但无论是参与国际教育认证还是实施国家职业教育评估政策，都未能实际提升职业院校专业建设水平。因此，需要在国家层面加快构建具有中国特色的职业教育专业认证体系，提升我国职业教育的整体发展水平。
一、理性认知国际专业认证体系在我国职业教育专业建设中的作用
近年来，我国很多职业院校为了提升自身的专业建设水平及人才培养质量，积极引进或参与国际教育认证体系，部分理工类高职院校参与的积极性较高，甚至将国际专业认证体系作为本校专业建设的基本依凭与范式。他们认为，只要按照国际专业认证机构颁行的标准进行专业建设，就能够提升职业教育整体办学水平，甚至可以将其专业建设提升到国际化水平。
我国职业院校参与国际教育认证体系的做法可以追溯到1986年中国重新申请加入《关税及贸易总协定》(GATT)之后。特别是随着国际标准化组织(ISO)推行的ISO9000认证体系进入我国之后，职业院校参与认证的热情较为高涨。这是第一个进入我国的国际认证标准，参与的职业院校的数量不多。同时，该认证体系标准涉及职业院校办学的全过程，并非严格意义上的专业认证体系，专业认证只是其认证内容的一部分。近年来，我国部分理工类高职院校开始热衷于参与《悉尼协议》中确立的专业认证体系，这实际上与当年参与ISO认证体系的初衷是一致的。
《悉尼协议》作为工程教育以及工程师国际互认体系的一部分，主要针对3～4年的工程技术类教育专业设置。其部分内容与我国部分理工类高职院校的人才培养规格是相互匹配的，在工程教育方面的一些理念与目标也是值得借鉴的。它注重以学习结果为专业认证标准，这种认证标准可以促进职业院校教学过程以及专业建设以学习者为中心，由此通过学生实际发展及学习结果体现来配置教育资源。我国职业院校在专业建设过程中能够主动借鉴国际专业认证体系及标准，充分表明我国职业院校人才培养理念的转变和专业建设理念的转变。这种借鉴是值得鼓励的，但也不能迷信，不能认为只要参与了这些认证或是按照这些认证来实施专业建设就能彻底解决当下我国职业院校专业建设及人才培养中的问题。其实，当年我国热衷于参与ISO质量认证的职业院校，其办学水平并未达到国际水准，甚至还出现了倒退。可见，冷静、理性地认知国际专业认证体系及标准是极有必要的。
1.国际专业认证并不能为我国职业教育专业建设提供具体范式。《悉尼协议》作为继《华盛顿协议》之后的一个重要的国际教育认证体系，是对不同国家的工程技术人员教育资格进行等值认可的国际协议。该协议是成员国之间达成的关于培养工程技术人员的协议，其关注某个专业的人才培养目标是否达到了各个成员国认可的标准，而怎样实现这个认证结果或认证过程并不是该协议所关注的内容。显然，专业建设的具体内容是专业建设的基本前提条件，专业建设不仅包括人才培养的理念与目标，还包括专业建设的具体技术路径。在专业建设过程中，理念与目标固然重要，对理念与目标的研究可以明确人才培养的方向，也能够为专业建设提供更为开阔的视野。我国学者对职业教育专业建设的目标与理念已经进入深入研究阶段，国际社会达成的各种协议也基本上实现了这些研究成果预定的目标。因此，要真正深入了解国际教育协议的相关理念，必须追根溯源，认真分析制定这些教育协议的初衷与目的。当下对我国职业教育专业建设而言，最为重要的不是理念与目标，而是专业建设的过程，也就是技术路径。
不可否认，我国职业教育专业建设的水平一直较低，现在所欠缺的并非是目标或理念，而是技术路径。这个问题实际上早就达成了共识，剩下的就是落实问题。落实问题当然就是技术路径问题。比如关于能力分析问题，职业院校培养学生的能力并不难，但要真正设计出提升学生能力的课程内容却并非易事，而这些才是专业建设要真正关注的。再比如教材编写问题，提升教学质量与专业建设水平必须有高水平的教材，但编写高水平的教材需要对课程体系的相关理论如学习论、教学论进行深入研究。这些专业建设的要求均不是《悉尼协议》规定的内容，也不能提供路径指引。因此，我国职业教育在专业建设过程中，需要重视我国职业教育发展的现实问题。只有当专业建设达到了较高水平，参与国际专业认证才能获得他人的认可。从这个意义上看，《悉尼协议》并不适合我国职业教育的专业建设实践，将其作为我国职业教育专业建设范式，实际上是注重概念而忽视了具体建设技术与路径，是我国专业建设的倒退。
2.国际专业认证也不能提升我国职业教育专业建设的速度与水平。国际教育协议的达成，从功能层面上看，是协议成员国对某种教育发展理念以及理念落实的一种措施方面的共识，并希望通过这些倡议与具体措施来实现相互的等值认可以及获得各国职业教育工作者的实际认可。《悉尼协议》提出工程技术教育的能力培养、现代信息技术工具的运用以及工程技术教育的社会责任等，对于工程技术教育具有现实意义，但这些理念并不新鲜。除了《悉尼协议》外，联合国教科文组织的各类国际教育文件中也有类似表述。换言之，即便实现了这些理念，也只能表明职业教育专业建设的水平达到了国际社会认可的最低水平而已。
尽管一些国际教育协议也允许成员国在其基本框架下有自己具体的实施方式，但这仅仅是形式差异，不可能兼及所有成员的一些特定问题及特殊处境，也不能为成员国提出一种个性化的人才培养体系。专业建设问题是一个普适性问题，也是一个特殊性问题。当前对我国而言，人才培养中最为突出的问题是校企合作如何深化，但类似于《悉尼协议》这样的国际协议却不能提供具体的解决方案。对于我国职业教育专业建设而言，除了要积极吸收国际上的一些先进理念之外，更重要的是要在专业建设中找准人才培养的具体位置，开发并设计中国职业教育特色的人才培养内容，将行业发展中的最新技术与需求纳入课程体系。
3.国际专业认证可能会使得我国职业教育人才培养方向发生偏移。任何国际教育认证协议的主要目的还是促进成员国之间学习成果的相互承认，为国际人才交流搭建一个合适的平台。我国至今尚未加入《悉尼协议》，其中一个重要的原因就是该协议对专科层次工程师的培养要求在我国暂时不能实现。我国高等职业教育的人才培养目标无法实现该协议的具体要求，也不符合我国当下工程技术人才培养的实际。我国职业教育特别是高等职业教育主要是为了培养应用型技术技能人才，这个目标与《悉尼协议》确立的目标有一定的差异，其培养路径更是大不相同。我国职业教育在近年来的改革中关注的是学生在实际工作岗位中运用知识的能力，而不是《悉尼协议》确立的熟练掌握理论体系及基础知识的能力。我国职业教育确立的改革方向与目标，较为符合我国职业教育的实际状况，也符合当下职业院校生源的实际水平。如果盲目追寻《悉尼协议》中的目标与路径，必然会扰乱我国当下已经确立的职业教育人才培养方式改革方向与目标。
从上述分析可知，国际专业认证体系在我国职业教育专业建设中的作用是有限的，但其倡导的一些理念与目标还是可以被我们借鉴的。从态度上看，我们要积极关注国际专业认证体系的发展方向与趋势，但也不能盲从。职业教育的发展还要依赖于本土实践，构建具有中国职业教育特色的认证体系。
二、构建中国职业教育专业认证体系的必要性
我国部分职业院校之所以热衷于国际教育认证体系，一方面是因为缺乏对国际教育认证体系的深入研究，另一方面是我国在国家层面还缺乏专门的专业认证体系。因此，我国应该在国家层面出台相关的职业教育专业认证体系以及标准，为我国职业教育专业建设提供相应的技术路径支撑。
1.职业教育专业建设质量提升需要外部质量控制体系推动。正如《意见》指出的：质量认证体系是市场经济条件下强化市场管理、提升市场效率的基本手段。同样，职业教育专业认证体系也是提升职业教育面向市场的能力以及办学质量的手段。尽管教育活动并非绝对的市场行为，但职业教育因具有跨界属性，与市场、市场主体的关系更紧密。当前，我国正在积极扩大各类职业院校的办学自主权，就是为了更好地提升职业院校应对市场的能力。要真正落实办学自主权，还必须有外部的质量控制体系作保障。职业教育作为一种普惠性的准公共服务产品，如果没有严格的外部质量控制机制，盲目扩大办学自主权只能带来办学质量的下降。
与基础教育、普通高等教育相比，我国职业教育的外部质量控制机制较弱，无法提升职业教育办学质量。基础教育因教育主管部门推行的统一考试制度，其最重要的作用就是激励学校、教师来主动提升教育质量。普通高等教育因教育部每隔5年的一次教学评估，对参评学科进行评分排名并发布等级。尽管对于普通高校教学评估的社会质疑之声不绝于耳，但这一外部质量控制方式对于提高普通高校的办学水准还是起到了积极作用，也大大提升了普通高校办学过程的规范水平，使得高校扩招带来的质量下滑局面得到了逐步控制。
职业教育中当前没有类似于基础教育、普通高等教育的外部质量控制机制。由于外部质量控制体系的缺失，我国职业教育办学质量没有得到明显提升，甚至还有下滑趋势。很多职业院校看到了问题所在，这也是它们热衷于参与国际认证的原因之一。但是，国际专业认证毕竟与中国本土实践相距太远，参与国际专业认证并不能真正解决中国职业教育质量下滑的问题。只有构建立足于中国本土实践的外部质量控制机制，才能真正提升职业教育的专业建设水平，进而提升职业教育的整体办学水准。
2.职业教育现有的评估机制与评价体系对提升专业建设质量的影响有限。尽管我国职业教育没有基础教育、普通高等教育那样的外部质量控制机制，但有政府主导的评估机制与评价体系。为了提升职业教育的办学水平，政府部门、职业院校也在尝试构建外部质量控制机制，如教育部、国家教育督导委员会组织的教学评估，以及各级政府组织实施的重点院校、重点学科评选等。这些评估机制与政策在现实中确实能够提升职业院校的办学水平，也在一定程度上提升了职业教育专业建设的质量，但无法与普通教育的统一考试、高等教育的教学评估作用相比。
具体而言：第一，我国职业教育当前推行的评估、评级等评价机制，主要针对整个职业院校而不是针对专业建设。尽管专业建设也是这些评价机制的内容之一，但在评价过程中凸显的还是整个学校的办学水平，客观上难免会忽视专业建设过程中遇到的实际问题与困惑，对专业建设水平提升的效果是有限的。第二，职业教育现有的评估、评级等评价机制将评价重心放在办学条件的评价上，而不太注重人才培养的实际效果。这种重视硬件而忽视办学水平的评价机制，对提升职业院校的办学质量并无根本的推动作用。而职业院校为了应对评价，不得不将有限的资源放在改善办学条件上，自然就没有足够的资源来改善专业建设。第三，近年来地方政府举办的品牌专业、特色专业等评选活动，尽管将评价重心放在了职业院校专业建设方面，但因为价值取向是面向优质专业，能够入选的专业屈指可数，不具有全面性、普惠性，因此其效果也是有限的。
3.学习者在专业选择的过程中需要权威认证结果的支持。构建一个国家统一管理且具有权威性和公信力的职业教育专业认证体系，对每个职业院校的专业建设水平进行确认，可以为学习者选择专业提供适当的参考。毕竟职业教育不是普通教育而是专业教育，学习者的自我选择可能会影响其自身前途。对学习者而言，选择职业教育时，不仅需要考虑学校，也需要考虑专业，更需要考虑不同专业的办学质量。如今，我国正在大力构建以学习者为本位的现代职业教育体系，应该大力提升学习者的主体地位，给学习者以更多的选择自主权。但就现实情况而言，专业建设、专业水平等方面的信息较为缺失，学习者无法通过权威的渠道来获取信息，在专业选择过程中带有一定的盲目性。正是因为存在着严重的信息不对称，很多职业院校为了吸引生源，不去实际提升专业建设水平，反而通过为专业改名，用一些吸引眼球的专业名称来吸引学习者。这不仅会严重误导学习者的专业选择，还会降低社会大众对职业教育的认可度。
三、构建我国职业教育专业认证体系的探索路径
我国职业教育专业认证体系的构建不仅需要解决专业建设面临的具体问题，更要通过外部质量控制机制来提升其办学水平。这显然与国际专业认证是不同的，国际专业认证所要解决的问题是解决互认的等值问题。但是，这个目标不是当前我国专业建设所追求的，我国专业认证体系需要解决的是教学过程与教学结果的结合问题，是能凸显行业认证特色的问题。
1.总体设计：以专业建设为基础。推进职业教育专业认证需要各个职业院校的专业建设达到一定的水准，且有明显的区分界限。如果我国职业院校的专业建设水平普遍较低，专业基础条件较差，此时提升专业建设的最佳方法就是开展办学水平评估。通过评估改善人才培养条件与办学条件，而不是盲目推行专业认证。专业认证对专业建设的要求明显要高于办学水平评估的要求，如果全国职业院校专业建设的水平普遍比较高，推进专业认证的意义同样不大。在专业建设水平整体较高的情况下，职业院校的专业建设进入了自发状态，根本无须外力的推动。
我国职业教育经过改革开放40年的发展，基本办学条件得到了较大的改善，影响职业院校人才培养质量的关键要素已经转变为提升专业建设的内涵水平，如提升课程开发质量、教学管理水平等。我国职业院校的专业建设内涵水平在各级政府政策激励下已经取得了一定的成效，但与最高水平的专业建设相比还存在较大的差距。正因如此，部分职业院校热衷于国际认证体系，其目的还是为了提升自身的专业建设内涵发展水平。同时，我们还要认清专业认证与专业建设的关系。在我国当前职业院校专业建设内涵水平普遍较低的情况下，如果盲目推进专业认证，而不是在认证之前切实分析各校专业建设所需的技术路径，提升专业发展水平与专业建设质量，那么此种认证只是一种对既有状态的确认，而不是外力推动专业建设内涵水平的提升。可见，专业认证更加关注的是专业建设过程，这比专业建设结果更加重要，在认证过程中也更为复杂。仅仅将专业建设的结果用专业认证的方式体现出来，不能真正推动专业建设发展，所以国际专业认证体系不能成为我国职业院校专业建设的基本范式。我国职业教育由于先天的、历史的原因，其专业建设的自觉性较差，自发性也不够，各个职业院校对专业建设的路径、方法与技术的把握度也不够强。在这种情况下，如果没有理念、目标、操作方法、技术路径上的引导，职业院校的专业建设是不能取得实质成效的。因此，在构建我国职业院校专业认证体系的同时，要强化对专业建设技术路径的研究，引导职业院校在专业建设过程中强化专业认证，将专业建设过程与认证结果进行对接。
2.认证指标构建：以专业建设过程为核心。专业认证的指标构建关系到专业认证的实施，也关系到专业认证的公信力。我国职业教育专业认证体系必须是在明确指标、具体标准的基础上开展专业建设过程认证，针对过程开发具体的认证指标。
第一，认证指标的针对性。认证的针对性是要求认证过程必须对应职业院校的专业建设过程，使得认证过程体现专业建设的水平。所以，针对性的首要条件就是要求职业院校的人才培养目标必须合理，能够体现职业教育人才培养的基本要求，并与劳动力市场的具体要求进行对接。定位不准或定位模糊的专业不能参与认证，因为一旦经过认证确认结果之后，只会固化这种错误结果。在合理的人才培养目标的指导下，指标设计需要考虑认证解决的问题是关注人才培养结果还是过程，或是两者兼之。我国专业认证的目的为了推动专业建设，因此认证指标的设计必须要以人才培养条件为主导要素，同时兼顾人才培养结果。除了人才培养条件与结果之外，人才培养的基础条件也应是认证指标之一。但是，拥有良好的基础条件并不意味着专业建设的高质量，没有条件则肯定会影响专业建设质量。除上述两个条件外，是否应该将科研成果、课题或论文纳入专业认证的指标体系？本科教育或研究生教育经常将教师的科研成果、获奖情况、论文等纳入专业建设的认证指标。对于职业教育而言，教师开展一些科研活动，取得一些科研成果，对于提升专业建设水平具有重要的推动作用，但不能将这些成果作为职业教育专业认证的主要指标。毕竟职业院校与普通高校的功能是不同的。普通高校的主要功能是科学研究与知识生产，而职业院校主要是人才培养，教师进行科研的目的是为了提升教师的专业发展水平与能力而不是生产知识。既然如此，用何种指标来反映专业建设过程较为合适？一个在本科教育、研究生教育阶段不太被人关注的指标即专业开发成果，是可以用来反映职业教育专业建设过程的。所谓的专业开发成果是在专业基础条件的基础上，各个专业的教师围绕人才培养过程所开发出来的各种成果的总称。在当前国家教学标准体系逐渐完善的情况下，职业院校在专业建设过程中应该以国家标准为指引，以人才培养为核心进行专业成果的开发，为人才培养质量及办学水平提升创造相应的条件。从这个角度看，专业建设也是一个创造性的活动，能够反映专业建设的自主意识与创新过程，因此，将专业开发成果作为专业认证的指标之一是可行的，也应该是权重最大的。综上，职业教育专业认证体系的指标结构应该保留上述三个要素：人才培养过程与结果、专业基础条件、专业开发成果。这三个指标的性质、作用、地位不同，权重也不同，其中占比最重的应该是专业开发成果，次之是人才培养过程与结果，最后是专业基础条件。
第二，认证指标的科学性。一是认证指标须具有独立性。这就要求上述三个指标要素必须相互独立，各不隶属且边界清晰。我国职业教育专业认证体系的认证思路是以人才培养的条件为主导，兼顾人才培养过程与结果。这一认证思路当中囊括了条件、过程与结果之间的关系，关键要对结果与条件、结果与过程进行区分。如果不能清晰地划分界限，就可能导致赋值过程有所重复。二是认证指标须具有合理性。不同认证指标的作用是不同的，在构建过程中有自身的标准，在发挥作用的过程中也有不同的方式，因此，针对不同的指标需要设置不同的评判标准。具体而言：其一，专业基础条件的评判标准。该标准在设立时，需要考虑到其边际递减效应。也就是当专业基础条件达到一定增量的时候，其增加部分会随着条件的提升而效果下降，在人才培养中的作用也会下降。可见，专业基础条件只需要满足专业建设的基本条件即可，不能一味地引导职业院校为了适应专业认证来提升办学硬件或过度追求教师的高学历。其二，专业开发成果的评判标准。该标准在设置过程中需要考虑人才培养过程的基本要求以及提升专业建设各个要素质量水平的要求。职业院校对专业开发成果非常熟悉，大部分学校也是按照这些标准来进行专业建设，但各学校专业的力度不同。因此，专业开发成果的评价标准不能用数量计算，而应充分考虑到开发成果的质量水平，能够反映不同成果等级水平的关键要素。其三，人才培养结果的评判标准。这个标准只要达到实现设定的人才培养目标就可以。为了激励职业院校提升人才培养目标，超出标准的部分可以进行权重加分，且分值可以累加。
第三，认证过程的实施：扎根于行业实践。职业教育认证体系能否成功，不仅需要科学合理的指标体系，关键还在于其能否获得职业教育领域各个主体的认可。换言之，专业认证的结果必须具有权威性与公信力，各个主体均认可认证结果。认证结果是否具备权威性与公信力，指标科学是一方面，更重要的是认证过程必须有专业人士的参与。职业教育在专业认证过程中，需要将认证的权力交给职业教育领域及行业企业的专家学者，使认证能够真正从扎根行业实践的角度推进。一是认证的专业队伍必须吸纳行业、企业的专家及技术人员参与。职业教育专业建设的质量，不仅需要得到同行的认可，还要能够被行业企业认可。专业认证要想发挥其在专业建设中的主体作用，除了激发职业院校的积极性，更要激发行业企业的积极性。只有这样，其结果才能够被行业企业所接受，职业院校毕业生也才能在就业市场上获得青睐。因此，在专业认证过程中，吸纳行业专家参与是必要的，并且应该将专业认证过程与行业资格认证过程进行结合。二是认证专家必须是职业教育领域的权威专家。在我国当前职业教育的各类评价体系中，政府评价往往占据主导地位，评价过程的行政化色彩浓厚。无论是办学水平评估，还是社会需求能力评估，或是品牌专业评选，其专家往往由教育主管部门、人力资源和社会保障部门的行政人员担任，职业院校的专家学者、企业的技术专家基本没有参与。评价队伍的行政化，不仅损害了职业教育评价体系的专业性，也导致评价公信力的缺失。因此，在专业认证过程中，必须由本行业、本领域的专家为主导。
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